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其实践 必须 和真知灼见结合起来

07-29 教育

  教育:一词最早见于《孟子·尽心 教育 上》中的“得天下英才而教育之” 说文解字》 《 说文解字 》 中“教,上所施, 下所效也; 育, 养子使作善也” 。 狭义的教育: (学校教育活动)以 狭义的教育: 促进人的身心发展为直接目的的 社会活动,由社会专门机构即学 校根据一定的要求,对人的身心 发展有目的、有计划、有组织的 施加影响,促进人朝着期望方向 发展。 教育的要素: 教育的要素:教育者:从事教育活 动的人;学习者:与受教育者及 学生的区别;教育影响:教育活 动中教育者作用于学习者的全部 信息 生物起源说: 生物起源说 : 19 世纪 利托尔诺 (法)和沛西·能(英) :教育的 产生完全来自动物的本能 自动物的本能,是种 自动物的本能 族发展的本能需要 心理起源说: :教育源 心理起源说:孟禄(美) 于模仿 原始社会的教育: 、 原始社会的教育:1、教育存在于 生产劳动和社会生活中 2、 教育内 容取决于生产生活的实际需要 3、 教育手段和方法简单 4、 教育权利 平等 孔子“六艺” :礼、乐、射、御、 孔子“六艺” 书、数;西方“七艺” 西方“ :修辞学、 西方 七艺” 哲学、数学、天文、音乐、训练、 背诵、记忆; 孔子(中国 中国): “ 孔子 中国 《 论语》 因材施教、 有教无类学思结合、愤启悱发” 儒家思孟学派(中国 中国):《 学记》涉 儒家思孟学派 中国 及到教育的作用,古代的学校教育 制度和视导制度,教育和教学的原 则和方法,师生关系等。 如“教学相 长” ; “豫时逊摩;道而弗牵, 强而弗抑,开而弗达” ; “长善 救失” ; “不凌节而施” ; “禁于 未发” 。 昆体良(古罗马 古罗马):《 昆体良 古罗马 《 论演说家的培 养 》 儿童教育问题,第一本研究 教学法的书 夸美纽斯(捷克 捷克):《大教学论》 夸美纽斯 捷克 《大教学论》 把 一切事物教给一切人类的全部艺 术 郝尔巴特(德国 德国, 郝尔巴特 德国 , 现代教育学之 科学教育学的奠基人): 父、科学教育学的奠基人 《普 通教育学》 通教育学》传统教育派。 康德(德国 德国): 康德论教育》 (教 康德 德国 《康德论教育》 教 ( 育作为一门学科在大学里讲授) 育作为一门学科在大学里讲授 ) “教育是一门很难的艺术,其实践 必须 和真知灼见结合起来,否则 就会变成机械的东西;教育一定要 成为一种学业,否则无所希望,教 育的方法必须成为一种科学”. 传统教育三中心: 传统教育三中心: 教师中心、教 材中心、课堂中心;新三中心 新三中心: 新三中心 学生中心、活动中心、经验中心 学习教育学的意义:1、领会教育 学习教育学的意义 线、掌握 教育的规律,提高教育质量;3、 培育创新精神,积极投身教育改 革;4、帮助总结经验,从教育教 学中研究;5、培植教育思想,养 成教育情怀;6、为学习其他教育 学知识提供理论指导。 社会生产力发展水平对教育的制 (一)生产力发展水平制约着 约: 教育事业的发展规模和速度:首 先,教育的发展水平取决于生产 力 发 展 水平 为 其提 供 的物 质条 件。其次,生产力发展水平对教 育事业的发展水平提出需求。 (二)生产力发展水平制约着人 才培养规格; (三)生产力展水平 制约着教育结构和专业设置:首 先, 生产力发展水平对教育结构 的制约;其次,生产力发展水平 制约着学校的专业设置; (四)生 产力发展水平制约着教育的内容 和手段:生产力发展水平对教育 内容的制约;生产力发展水平对 教育手段的制约 社会政治、 社会政治、 经济制度对教育的决 定 : 1、政治经济制度决定着教 育的领导权 2、 政治经济制度决定 着受教育权 3、 政治经济制度对教 育目的的制约性 3、 政治经济制度 决定着教育内容的取舍 4、 政治经 济制度决定着教育体制 教育的文化功能:教育传递、保存 教育的文化功能 文化的功能,教育传播、交流文 化的功能,教育选择、提升文化 的功能,教育创造、更新文化的 功能 人的身心发展的规律: (一)发展 人的身心发展的规律: 的顺序性 (二) 发展的阶段性 (三) 发展的差异性(四)发展的不均 衡性(五)发展的互补性 遗传素质在人的发展中的作用: 遗传素质在人的发展中的作用: 1、遗传素质为人的身心发展提供 了必要的生物前提和发展的潜在 可能性。2、遗传素质的成熟度制 约着人的身心发展过程。3、遗传 素质的差异性影响着人身心发展 的个别差异。4、遗传素质具有一 定的可塑性。 教育如何促进人的个性发展: (一)发现和培养个体的强项和 优势(二)鼓励个体参加集体活 动(三)转变教育态度和教育方 式(四)彰显个体的心理内化 现 时 期 我国 教育 方 针的 基 本内 (一)教育为社会主义现代化 容: 建设服务: 1、教育为社会主义 物质文明建设服务 2、 教育为社会 主义精神文明建设服务 3、 教育为 社会主义民主与法制建设服务。 (二)教育为人民服务: 1、教 育工作者必须牢记“为人民服务” 的宗旨 2、教育必须让人民满意。 (三)培养德、智、体、美全面 发 展 的 社会 主 义建 设 者和 接班 人: 1、培养的人应具有社会主 义的觉悟和道德。2、培养的人必 须掌握系统的科学文化知识,拥 有相应的能力。3、培养的人必须 身心健康,具有独立的个性。4、 培养的人必须具有认识美、爱好 美和创造美的能力。 (四)教育与 生产劳动相结合 个人本位价值取向: 、雅克· 个人本位价值取向:1、雅克·卢 教育目的观: 梭(法)教育目的观:提出造就“自 法 教育目的观 然人”的教育目的,认为教育就 应该顺应儿童善良的天性,培养 具有独立人格的自然人,促进人 的自然发展。赋予“自然人”以 如下的形象:第一,自爱。第二, 自主。第三,自立。第四,自治。 2、裴斯泰洛奇 瑞士 主要观点 裴斯泰洛奇(瑞士 主要观点: 裴斯泰洛奇 瑞士)主要观点 每个人都具有一些自然赋予的潜 在的力量和才能,这些潜力和才 能都具有渴求发展的倾向,教育 的目的就在于全面和谐地发展人 的一切天赋力量和才能,使人的 各项能量得到自然的进步和均衡 的发展。 社会本位价值取向:代表人物:凯 社会本位价值取向:代表人物 兴斯泰纳、孔德、涂尔干。主要 。 观点:社会是个人存在和赖以发展 观点 的基础,人是依赖于社会的,离 开了社会的个人是不存在的,社 会的价值高于社会价值,人本身 没有价值,教育的一切都应服从 于社会意志,其最终目的是满足 社会的需要,培养符合社会标准 的公民。 涂尔干。主要观点: 涂尔干 。主要观点: 他认为社会 才是真正的存在,教育目的是随 社会发展变化而变化的,教育的 终极目的在于塑造“社会我”而 不是“个体我” 。 奥古斯特·孔德。主要观点: 奥古斯特 ·孔德。 主要观点: 真 正的个人是不存在的,只有人类 才存在,因为不管从哪方面,我 们个人的发展都有赖于社会。 典型课程定义: 课程即学科 1、 (教 典型课程定义: 、 学科目)2、课程即预期的学习结 果或目标 3、课程及学习经验 4、 课程即有计划的教学活动 5、 课程 即文化在生产。 泰勒原理围绕四个方面:1、学校 泰勒原理围绕四个方面 试图达到什么养的教学目标 2、 提 供什么养的教学经验才能实现这 些目标 3、 怎样有效地组织这些经 验 4、 怎样确定这些目标正在被实 现。 斯滕豪斯——让教师成为研究者 (确立了过程模式) 课程实施三种取向:忠实取向、 课程实施三种取向 相互调适取向、创生取向 教学理论流派: 教学理论流派 : 美国心理学家华 生发表了《从一个行为主义者眼 光中所看的心理学》 ,标志着行为 主义的诞生。行为主义认为 行为主义认为知识 行为主义认为 积累的关键因素是刺激、反应以 及两者之间的联系。以斯金纳 斯金纳为 斯金纳 代表的程序教学理论影响最大, 其理论的基本主张为:教学目标: 教学目标: 教学目标 行为教学目标就是提供特定的刺 激,以便引起学生做出特定的反 应,并对反映进行不断的强化。 教学过程: 教学过程 (1)提供简化的、 控制的教学环境。 (2)提供层级化的、循序渐进的教 学内容。3、教学原则 教学原则 (1)积极反应原则。 (2)小步子原则。 (3)即时反馈原则。(4)自定步调原 则。4、程序教学方法 程序教学方法 (1)直线)分支式程序。 教学过程的规律: 教学过程的规律 (一)间接经验 与直接经验相结合的规律 1、 学生 认识的主要任务是学习间接经验 2、学习间接经验必须以学生个人 的直接经验为基础 3、 防止忽视系 统知识的传授或直接经验积累的 偏向(二)掌握知识和发展智力 相统一的规律 1、 正确处理知识和 智力的辨证关系,防止重犯“形式 教育论”和“实质教育论”的错误观 点 2、创造条件, 使学生掌握知识 和发展智力相互促进,共同提高 3、给学生进行智力展示的时间和 空间以及尽量提供一些能够启发 不同智慧的材料,启发儿重多元 智力的发展(三)知识传授和思 想教育相统一的规律 1、 科学知识 的掌握是提高思想觉悟的认识基 础 2、 学生思想品德的提高又是学 生积极学习的强大动力 3、 教学中 要防止两种偏向(四)教学过程 是教师与学生以课堂为主渠道的 交往过程 1、教师与学生是“交互 主体的关系” 2、教师与学生的交 往过程是以课堂为主渠道展开的 3、防止两种极端的观点 两种极端观点: 一、 “教 两种极端观点: 赫尔巴特: 师中心论”教师为主体,学生为 客体;二、杜威: “学生中心论” 学生为主体,教师为客体。这两 种观点都根本否认教师与学生平 等交往的关系。要实现师生共同 解放,必须树立师生双主体平等 交往关系。 教学原则的体系: 、 教学原则的体系:1、科学性与思 想性相结合的原则 2、 理论联系实 际原则 3、直观性原则 4、启发性 原则 5、系统性原则 6、因材施教 原则 7、巩固性原则 传统课堂教学常用的方法: 传统课堂教学常用的方法:1、以 语言传递信息为主的方法(1)讲 授法(2)谈线、 以实物为主的教学 方法(1)演示法(2)参观法 3、 以实际训练为主的方法(1)实验 法(2)练习法(3)实习法 4、以 欣赏活动为主的方法(1)欣赏法 班级教学制的优点: 班级教学制的优点 1、有利于提 高教学效率 2、 有利于彰显教师的 主导作用 3、 有利于发挥班集体的 教育作用 4、 有利于促进学生的身 心和谐发展 班级教学制的缺点:1、 班级教学制的缺点 妨碍学生学 习主体性的发挥 2、 缺乏灵活性 3、 不利于因材施教 4、 学生之间缺少 真正交流 道德的产生;首先,道德是人类社 道德的产生 会生存和生产劳动的需要。其次, 道德是人性的需要。对社会的作 对社会的作 用: 道德规范的特征: 道德规范的特征: 他律性、自律 性 道德认知发展理论概述(三水平、 道德认知发展理论概述(三水平、 六阶段) :1、前习俗水平(0—9 六阶段 ) : 岁)第一阶段:惩罚与服从定向 阶段;第二阶段:相对功利取向 阶段;2、习俗水平(9—15 岁) : 第三阶段:寻求认可定向阶段, 也称“好孩子”定向阶段。第四阶 段: 遵守法规和秩序定向阶段。 3、 后习俗水平 (15 岁以后) 第五阶 : 段:社会契约定向阶段。第六阶 段:原则或良心定向阶段。 体谅模式由英国学者彼得·麦克菲 体谅模式 尔及其同事创导。 德育过程的基本规律: 德育过程的基本规律 : 德育过程 是学生知、情、意、行得过程, 具有统一性和多端性。德育过程 是学生在活动和交往中受多方面 影响的过程,具有社会性和实践 性。德育过程是促进学生思想品 德内部矛盾斗争的过程,具有主 动性和自觉性。德育过程是长期 不断提高的过程,具有反复性和 渐进性。 教师职业的劳动特点: 教师职业的劳动特点:1、强烈的 示范性 2、独特的创造性 3、情境 的复杂性 4、 过程的长期性和效果 的隐含性 5、 教师劳动方式的个体 性和劳动成果的群体性 6、 空间的 广泛性和时间的连续性 师生关系的几种类型: 师生关系的几种类型: 1、 放 、 任型的师生关系:在放任型的师 生关系中教师对学生不管不顾, 既不利于学生的发展,也没尽到 教师的职责;2、专制型的师生关 系:在专制型的师生关系中,教 师作为专制者,管理学生一切事 物,教师是领导者,学生处于被 动的地位; 民主型的师生关系: 3、 在民主型师生关系中,教师既尊 重学生又严格要求学生,师生之 间的关系是平等的; 班主任的基本素质: 一.心理素质: 班主任的基本素质: 1、丰富的情感,2、坚强的意志 力,3、良好的性格和广泛的兴趣 爱好。二.道德素质:1、坚定正确 的教育方向,2、关心热爱学生 3 为人师表,严格要求。三.知识素 质,三,能力素质:1、了解和研 究学生能力 2、教育学生能力 3、 组织管理学生能力 班集体的培养途径: 班集体的培养途径: 一、了解研 究学生,二、提出集体风斗目标, 三、选拔和培养班干部,四、营 造优雅的班级环境和良好的人际 交往环境,五、形成班集体的正 确舆论和良好班风,六、协调和 统筹教育力量,七、做好个别学 生的教育工作,八、构建“开放、 多维、有序”的班级活动体系。

  教育:一词最早见于《孟子·尽心 教育 上》中的“得天下英才而教育之” 说文解字》 《 说文解字 》 中“教,狭义的教育: (学校教育活动)以 狭义的教育育,下所效也;养子使作善也” 。上所施,教育一词最早见于_理学_高等教育_教育专区。

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